Maria Lindfors har tillsammans Helena Roos och Anette Bagger skrivit artikeln i tidskriften Nordisk matematikkdidaktikk, NOMAD.
BildUlrika SahlénArtikeln handlar om hur lärare reflekterar kring och förhåller sig till SUM-elevers kunskaper och kunnande i två vanligt förekommande pedagogiska aktiviteter i skolan, nämligen den vanliga klassrumsundervisningen och i provsituationen. Med SUM-elever avses ”elever med särskilda utbildningsbehov i matematik”, alltså elever som behöver något utöver det vanliga i undervisningen. Det är med andra ord inte enbart de elever som kämpar med matten utan även de som har ovanligt god access till matte. De två pedagogiska aktiviteterna i fokus innebär mest troligt även två olika rådande epistemiska klimat. Det epistemiska klimatet kan förenklat beskrivas som den kunskapssyn som verkar i den specifika pedagogiska aktiviteten och är en slags beteckning på hur kunskap och kunnande presenteras och värderas där och då. Det involverar flera komponenter och processer som exempelvis lärarens och elevernas kunskapssyn och förhållandet dessa emellan likväl som de aspekter gällande kunskap och kunnande som framträder i läroböcker, kursplaner etc, vilket kan ha stort inflytande på SUM-elevers kunskapande likväl som vilka pedagogiska val deras lärare gör och hur de förhåller sig till en inkluderande undervisning.
Tidigare forskning har visat att lärarens kunskapssyn har stor betydelse för vilket epistemiskt klimat som växer fram, vilket bland annat kan påverka auktoritetsstrukturen i klassrummet, den undervisningsapproach som läraren föredrar och/eller hur de värderar sina elevers kunskaper och lärande. Som en följd av de normer och praktiker som blir framträdande i dessa epistemiska klimat har forskning visat på olika beteenden, utfall och motivation hos eleverna. Det är med andra ord av vikt att lärare är medvetna om hur deras kunskapssyn spelar roll för vilket epistemiskt klimat som deras elever manövrerar i för att på bästa sätt kunna möta olikheter och skapa ett meningsfullt lärande för eleverna.
Datainsamlingen har skett genom intervjuer.
Resultaten visar att den pedagogiska aktiviteten med dess epistemiska klimat hade stor betydelse för hur lärarna reflekterade och förhöll sig till SUM-elevernas kunskaper och kunnande. Likheter och skillnader gjorde sig gällande hur och när SUM-elevens kunskap blir legitim och berättigad och vad källan till kunskap är. Oavsett pedagogisk aktivitet ansågs SUM-elevens kunskaper legitima först när de kunde observeras och bedömas. I provsituationen var det tydligt att läraren som källan till kunskap ansågs vara en grundläggande förutsättning för SUM-elevernas kunskapande, vilket inte alls förekom i den vanliga klassrumsundervisningen där istället SUM-eleverna själva ansågs vara källan till kunskap.
Till att börja med är det viktigt att lärare har förståelse för hur deras egen kunskapssyn påverkar och påverkas i det epistemiska klimat som de själva och deras elever navigerar i för att på så vis kunna göra kloka pedagogiska val som främjar elevers lärande. I en undervisningskontext, oavsett vilken, bör lärare försöka göra de ofta implicita aspekterna av kunskap och kunnande mer tydliga. Det kan exempelvis vara att i större utsträckning ge eleverna möjlighet att få reflektera över sitt eget och andra klasskamraters förhållningssätt till kunskap och kunnande i relation till olika matematiska innehåll och undervisningskontexter som ett sätt att främja en mer produktiv approach till kunskap.
Jajeböj! 😊