Hoppa direkt till innehållet

Kakor

För att kunna chatta behöver du tillåta att Microsoft Dynamics använder kakor.

printicon
Huvudmenyn dold.

Att förmedla en värdegrund – Etisk metodologi och lärares attityder till värderingar

Forskningsprojekt Vid sidan av bildningsuppdraget omfattas alla svenska lärare av ett fostransuppdrag. Eftersom fostransuppdraget är så tydligt framskrivet i läroplanerna finns det skäl att fundera på hur väl rustade svenska lärare är för att uppfylla detta uppdrag.

I ett sekulärt samhälle som det svenska tenderar många att se värdefrågor som en privatsak. Det kan vara problematiskt att förena denna syn på värdefrågor med det uppdrag att förmedla en värdegrund som svenska lärare omfattas av. I projektet reser vi frågan hur man på lärarutbildningen kan förbereda studenter för detta uppdrag. Hur kan man jobba med attityder till värderingar? Vilka verktyg kan man förmedla till lärarstudenter för att förbereda dem för detta uppdrag? En tes vi vill pröva är att en del av svaret på dessa frågor kan vara att i etikundervisningen fokusera på metoder för att resonera i etiska frågor snarare än på etiska teorier.

Projektansvarig

Lars Samuelsson
Universitetslektor
E-post
E-post
Telefon
090-786 62 41

Projektöversikt

Projektperiod:

2017-05-18 2018-12-31

Medverkande institutioner och enheter vid Umeå universitet

Humanistisk fakultet, Institutionen för idé- och samhällsstudier

Forskningsområde

Filosofi och vetenskapsteori, Religionsvetenskap och teologi

Projektbeskrivning

BAKGRUND
Vid sidan av bildningsuppdraget omfattas alla lärare i Sveriges för-, grund- och gymnasieskolor av ett fostransuppdrag: ”Utbildningen ska förmedla och förankra respekt för de mänskliga rättigheterna och de grundläggande demokratiska värderingar som det svenska samhället vilar på. Var och en som verkar inom skolan ska också främja aktning för varje människas egenvärde och respekt för vår gemensamma miljö” (Skolverket 2011, s. 7). För många lärare – som inte aktivt undervisar i värdefrågor – kan fostransuppdraget i första hand uppfyllas genom att de i sin praktik uppvisar och förmedlar förhållningssätt, värderingar och handlingsmönster som speglar den värdegrund som preciseras i läroplanerna (se http://www.skolverket.se/laroplaner-amnen-och-kurser [åtkomstdatum 2015-08-18]). Men det finns också lärare som har möjlighet att mer aktivt förmedla skolans värdegrund till sina elever direkt i sin undervisning.

Mot bakgrund av att fostransuppdraget är så tydligt framskrivet i läroplanerna finns det anledning att väcka frågan om hur väl rustade svenska lärare generellt sett är för att uppfylla detta uppdrag. I ett sekulariserat samhälle som det svenska tenderar många värdefrågor att ses som en privatsak snarare än något som ska lyftas, förmedlas och diskuteras i offentliga sammanhang. Det bekräftas också av den återkommande World Values Survey (WVS) som kartlägger och jämför befolkningars värderingar i ett 80-tal länder (http://www.worldvaluessurvey.org/wvs.jsp [åtkomstdatum 2015-08-18]) (se t.ex. Inglehart & Baker 2000; Inglehart 2006). Lite förenklat kan man säga att svenskar typiskt betraktar både religiösa och etiska föreställningar som tillhörande en personlig sfär av värderingar som det offentliga inte ska inkräkta på (men det finns naturligtvis undantag).

Det är inte helt oproblematiskt att förena en sådan syn på värderingsfrågor med uppdraget att förmedla en värdegrund (i synnerhet att göra det aktivt i sin undervisning). Men lärarstudenter och lärare kanske skiljer sig från svenskar i allmänhet på den här punkten? För att undersöka den möjligheten genomförde jag nyligen tillsammans med en kollega en enkätundersökning – med utgångspunkt i WVS – av lärarstuderandes värderingar (vid Umeå universitet), både i början och i slutet av lärarutbildningen. Vår undersökning (omfattande sammanlagt 179 studenter) indikerar att studenter både i början och i slutet av utbildningen delar den evaluativa profilen hos svenskar i allmänhet (Samuelsson & Lindström 2015; Lindström & Samuelsson MS). Värt att notera från undersökningen är t.ex. att endast 40 % av de tidiga studenterna och 50 % av de sena markerade ”Osjälviskhet” som ett viktigt värde att lära ut i skolan; 6,7 % (tidiga) respektive 4,4 % (sena) av studenterna identifierade sig starkt med påståendet ”det är viktigt att uppträda korrekt och att inte göra sådant som anses fel”, medan 6,7 respektive 15,6 % inte identifierade sig med påståendet alls! Dessa inställningar kan tyckas rimma illa med fostransuppdraget. Vidare var det få studenter som uppgav att de haft stort förtroende för sina egna lärare. Många lärarstudenter verkar alltså varken se sig själva eller lärare i allmänhet som etiska förebilder.

SYFTE
Mot den här bakgrunden vill jag inom föreliggande projekt resa frågan om hur man på lärarutbildningen kan förbereda studenterna för sin framtida roll som förmedlare av skolans värdegrund. Två viktiga aspekter framträder: (1) Hur kan man inom lärarutbildningen jobba med studenternas egna attityder och inställning till värderingsfrågor? (2) Vilka verktyg kan man förmedla till lärarstudenterna för att hjälpa dem i denna framtida roll (både de studenter som mer aktivt kommer att undervisa i värdefrågor och de som främst kommer att förmedla värderingar via sitt eget förhållningssätt)?

Den tes jag i första hand vill pröva är att det delvis går att komma åt båda dessa aspekter genom att sätta fokus i etikundervisningen på lärarutbildningen på etisk metodologi, d.v.s. på frågor om hur man på ett fruktbart och förnuftsbaserat sätt kan resonera i etiska frågor (se t.ex. Glover 1990, kap. 2; Kagan 1989, s. 11ff.; s. 283ff.), snarare än på teorier (i vid mening). I traditionell etikundervisning ligger fokus i regel på teorier, vilket också avspeglas i standardläroböcker i etik (t.ex. Tännsjö 2012). I renodlade etikläroböcker för lärarutbildningen ser det lite annorlunda ut, där t.ex. s.k. relationsetik ofta får ett större spelrum (t.ex. Bergem 2000). Men även denna typ av etik utgör en etisk teori bland andra, och inte heller i dessa böcker ligger fokus på metoder och resonemang – d.v.s. verktyg för att nå välgrundade etiska ståndpunkter och bedriva fruktbar etisk argumentation och diskussion.

Under mina år på lärarutbildningskursen ”Demokrati, individ och samhälle” (DIS) (som har lästs av samtliga lärarstudenter som börjat på lärarutbildningen i Umeå de senaste fyra åren) har jag påbörjat utvecklandet av undervisning i etisk metodologi, men det finns många punkter kvar att utveckla och problematisera. Men poängen är att ett sådant fokus kan hjälpa studenterna att se hur värderingar kan kritiseras och diskuteras, att det finns utrymme för fruktbara förnuftssamtal i värdefrågor och att värderingar kan vara mer eller mindre rimliga – t.ex. att de värderingar som finns uttryckta i skolans värdegrund inte hänger i luften utan kan både försvaras och ifrågasättas. Studenterna får också verktyg för att själva diskutera, försvara, kritisera och förmedla värderingar. Ett fokus på teorier, å andra sidan, tenderar att ge en bild av etiken som en mer statisk verksamhet, där givna teorier ställs mot varandra utan att studenterna har någon förförståelse för hur dessa teorier har vuxit fram. Det är lätt att få intrycket att det handlar om att ”välja” teori efter tycke och smak, där konflikter mellan teorier upplevs som låsta, och de olika teorierna ses som olika perspektiv att ta som utgångspunkt för sitt etiska tänkande (som då inte kan ifrågasättas givet den utgångspunkten). Det ger en missvisande bild av hur etiskt resonerande går till och hur etiska framsteg görs.

GENOMFÖRANDE
Det är inte helt lätt att pröva tesen ovan, men det finns utrymme för ett antal tillvägagångssätt:

1. Enkäter. Redovisa och diskutera resultat från den genomförda enkätundersökningen, och (vid behov) genomföra ytterligare undersökningar.

2. Utvärdering. Utvärdera undervisningen genom intervjuer med studenter och mer kvalitativa enkäter (i samband med detta eventuellt prova olika utformningar av undervisningen); undersöka och diskutera studenternas upplevelser och intryck av undervisningen.

(Dessa tillvägagångssätt kommer det att finnas utrymme för mig att använda i och med att jag kommer att vara lärare på, och kursansvarig för, lärarutbildningskursen ”Etik, demokrati och den heterogena lärandemiljön” [som ersätter DIS från och med hösten 2015].)

3. Filosofisk analys och reflektion. Filosofiskt undersöka hur en adekvat etisk metodologi bör vara utformad: vilka är de rimliga metoderna för etiskt resonerande (med syfte att nå välgrundade etiska ståndpunkter)?

Projektet är alltså både filosofiskt, pedagogiskt och filosofididaktiskt till sin karaktär. Utöver de mer vetenskapliga resultaten kan det ge direkta pedagogiska vinster då utfallet kan omsättas i undervisningspraktiken på i första hand lärarutbildningen.

REFERENSER
Bergem, Trygve. 2000. Läraren i etikens motljus. Lund: Studentlitteratur.

Glover, Jonathan. 1990. Causing Death and Saving Lives. Harmondsworth: Penguin.

Inglehart, R. 2006. ”Mapping Global Values”. I Y. Esmer & T. Pettersson (red.) Measuring and Mapping Cultures: 25 Years of Comparative Values Surveys. Leiden: Brill.

Inglehart, R. & Baker, W. E. 2000. ”Modernization, Cultural Change, and the Persistence of Traditional Values”. American Sociological Review 65(1): 19-51.

Kagan, Shelly. 1989. The Limits of Morality. Oxford: Oxford UP.

Lindström, N. & Samuelsson L. MS (Opublicerat manuskript). Conveying Social Values in an Individualist Society: A Pedagogical and Ethical Challenge.

Samuelsson, L. & Lindström N. 2015. Abstract: Traditional vs secular: Which values are reproduced in Swedish teacher education? I O. Schihalejev (red.) Shifting borders in Religious Education: XIII Nordic Conference on Religious Education (Book of abstracts, ISBN 978-9985-4-0924-4). Tartu: Tartu Ülikool.

Skolverket 2011. Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011. Stockholm: Skolverket.

Tännsjö, Torbjörn. 2012. Grundbok i normativ etik. Stockholm: Thales.